25 NGUYÊN TẮC GIÚP ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC VÀ THIẾT KẾ MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP

Với mong muốn ứng dụng khoa học trong học tập, 3 nhà tâm lý Diane Halpern, Arthur Graesser và Milton Hakel đã đưa ra 25 nguyên tắc về học tập và từ đó ứng dụng cách thức nâng cao tương tác giữa dạy và học.

1. Hiệu ứng Liên tục (Contiguity Principle)

Trong một môi trường học tập đa phương tiện, các ý tưởng cần truyền đạt nếu có mối liên hệ với nhau nên được trình bày liên tục theo cả không gian và thời gian. Ví dụ, tựa đề của một tấm hình nên được đặt gần tấm hình khi trình bày thay vì ở tận bên kia bảng. Lí giải cho một sự kiện cầnđược đưa ra sau khi mô tả sự kiện thay vì đợi nhiều phút, nhiều giờ hay nhiều ngày sau đó.

Gợi ý:

Thiết kế các phương tiện học tập hay kế hoạch dạy học sao cho các thành phần và ý tưởng có liên hệ với nhau nên nằm gần nhau theo cả không gian và thời gian.

Trích dẫn:

Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. NY: CambridgeUniversity Press.

2. Nền tảng Tri giác-Vận động (Perceptual-motor Grounding)

Bất cứ khi nào một khái niệm lần đầu tiên được trình bày, chúng ta đều cần truyền tải nó dựa trên một trải nghiệm về tri giác-vận động. Người học cần hình dung một bức tranh về khái niệm đó, có thể điều khiển những thành phần cũng như phương diện khái niệm, đồng thời có thể quan sát cách nó hoạt động qua một quãng thời gian. Người dạy và người học cũng có thể cùng đạt được những điểm chung (kiến thức cùng chia sẻ) thông qua các phương tiện học tập. Trải nghiệm tri giác-vận động rất quan trọng khi chúng ta cần sự chính xác, ví dụ như chỉ đường trong không gian. Một bài học về tính toán sẽ không được xem là dựa trên nguyên tắc tri giác-vận động nếu giáo viên giới thiệu những công thức hay biểu tượng mà học sinh hoàn toàn không biết và không thể hình dung.

Gợi ý: 

Giáo viên cần xây dựng các khái niệm mới dựa trên những trải nghiệm về tri giác-vận động khi khái niệm đó lần đầu tiên xuất hiện và khi nội dung cần được theo sát với độ chính xác cao. Cách dạy này giúp phát huy khả năng hiểu, học tập và sử dụng thông tin về sau.

Trích dẫn:

  • Glenberg, A. M., & Kaschak, M. (2002). Grounding language in action. Psychonomic Bulletin & Review, 9, 558-565.
  • Glenberg, A.M., & Robertson, D.A. (1999). Indexical understanding ofinstructions. Discourse Processes, 28, 1-26.

3. Hiệu ứng Mã hoá cặp và Đa Phương tiện (Dual Code and Multimedia Effects)

Thông tin được mã hoá và ghi nhớ tốt hơn nếu được truyền đạt bằng nhiều hình thức (bằng ngôn ngữ và hình ảnh), nhiều giác quan (thính giác và thị giác), hay phương tiện (máy tính và giảng dạy) hơn là chỉ bằng một hình thức, mô hình hay trung gian. Mã hoá cặp giúp đem đến các minh hoạ phong phú và đa dạng hơn, cho phép nhiều kênh trích xuất trí nhớ hơn. Tuy nhiên, lượng thông tin không nên quá nhiều vì có thể làm phân tán sự tập trung hay khiến khả năng tư duy bị quá tải.

Gợi ý: 

Thiết kế các công cụ học tập sao cho thông tin có thể được truyền tải bằng nhiều hình thức, mô hình và phương tiện, nhưng không nên đưa ra quá nhiều thông tin cần phải học hay chú ý, hai nguồn nguyên nhân chính gây quá tải nhận thức.

Trích dẫn:

  • Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. NY: Cambridge University Press.
  • Moreno, R., & Valdez, A. (2005). Cognitive Load and Learning Effects ofHaving Students Organize Pictures and Words in MultimediaEnvironments: The Role of Student Interactivity and Feedback. EducationalTechnology Research and Development. 53, 35-45.

4. Hiệu ứng Kiểm tra (Testing Effect)

Có nhiều tác động trực tiếp và gián tiếp của việc làm kiểm tra thường xuyên. Một lợi ích gián tiếp là kiểm tra thường xuyên giúp học sinh liên tục tiếp xúc với nội dung bài học. Người học vẫn có thể học tập từ kiểm tra dù không được nhận phản hồi, tuy nhiên, nhận xét hữu ích của giáo viên có thể giúp làm giảm quá trình quên của học sinh. Làm nhiều bài kiểm tra sẽ làm chậm quá trình quên tốt hơn việc chỉ thực hiện một bài kiểm tra. Đánh giá dựa trên kết quả các bài kiểm tra cũng giúp định hướng cho giáo viên trong việc quyết định nên dạy nội dung gì. Người học cũng sẽ được hưởng lợi nếu biết dùng kế quả kiểm tra để định hướng việc học của mình.

Gợi ý: 

Kiểm tra thường xuyên giúp làm tăng khả năng học tập và ghi nhớ. Điều này giúp thúc đẩy người học học tập liên tục suốt học kỳ. Nên sử dụng kết quả kiểm tra để định hướng việc dạy và học.

Trích dẫn:

  • Dempster, F. N. (1997). Distributing and managing the conditions ofencoding and practice. In E. L. Bjork & R. A. Bjork (Eds). Human Memory(pp. 197-236). San Diego, CA: Academic Press.
  • Roediger, H. L. III., & Karpicke, J. D. (2006). The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice. PsychologicalScience, 1, 181-210.
  • Wheeler, M. A., & Roediger, H. L. III., (1992). Disparate effects of repeatedtesting: Reconciling Ballard’s (1913) and Bartlett’s (1932) results. Psychological Science, 3, 240- 245.

5. Hiệu ứng khoảng cách (Spaced Effects)

Các bài kiểm tra được phân bố dàn trải (cũng như học dàn trải) sẽ giúp duy trì khả năng ghi nhớ dài hạn tốt hơn một bài kiểm tra đơn lẻ. Khi thực hiện một bài kiểm tra ngay sau khi học, học sinh thường sẽ có điểm số cao hơn vì các kiến thức mới vẫn còn đang được lưu trữ trong hệ thống trí nhớ ngắn hạn. Tuy nhiên, ghi nhớ dài hạn sẽ kém hơn so với việc kiểm tra dàn trải. Giáo viên và học sinh hay nhầm lẫn rằng điểm số cao do làm kiểm tra ngay sau khi học là bằng chứng của việc ghi nhớ tốt nhưng chính ghi nhớ dài hạn sẽ bị ảnh hưởng bởi cách học này.

Gợi ý:

Giáo viên nên cho học sinh thường xuyên thực hiện các bài kiểm tra, điều này giúp cho điểm số cao mà học sinh nhận ngay sau khi học được duy trì. Nếu chỉ thực hiện một bài kiểm tra đơn lẻ ngay sau khi học, cả người dạy và người học sẽ rơi vào bẫy “ảo tưởng về năng lực” hay tin rằng người học đã có được kiến thức trong trí nhớ dài hạn trong khi sự thật lại không phải vậy.

Trích dẫn:

  • Bahrick, H.P., Bahrick, L.E., Bahrick, A.S., & Bahrick, P.E. (1993). Maintenance of foreign language vocabulary and the spacing effect. Psychological Science, 4, 316-321.
  • Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T.& Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitativesynthesis. Psychological Bulletin, 132, 354- 380.
  • Cull, W. L. (2000). Untangling the benefits of multiple study opportunitiesand repeated testing for cured recall. Applied Cognitive Psychology, 14, 215-235.

6. Kì vọng thi cử (Exam Expectation)

Người học sẽ hưởng lợi nhiều hơn từ việc kiểm tra thường xuyên nếu họ nghĩ rằng sẽ có một bài thi với các kiến thức mới ở cuối khoá học. Thay vì không kì vọng sẽ cần nhớ lại kiến thức cũ, người học sẽ lưu giữ các nội dung đã học sao cho dễ gợi nhớ hơn nếu họ tính đến việc sẽ phải sử dụng chúng về sau.

Gợi ý:

Giáo viên cần tạo kì vọng về việc sẽ có một bài thi cuối kỳ hoặc một bài kiểm tra toàn diện được thực hiện trong tương lai. Bằng việc biết sẽ có bài thi này, người học sẽ có cách ghi nhớ thông tin cho phép họ có thể nhớ lại chúng trong tương lai.

Trích dẫn:

Szpunar, K. K., McDermott, K. B., & Roediger, H. L. (2007). Expectation of a final cumulative test enhances long-term retention. Memory & Cognition, 35(5), 1007-1013.

7. Hiệu ứng tự tạo đáp án (Generation Effect)

Quá trình học tập sẽ được nâng cao khi người học có thể tự tạo ra được câu trả lời so với việc họ chỉ nhận diện được câu trả lời. Các bài kiểm tra dạng gợi nhớ tự do (free recall test) hoặc tự luận, đòi hỏi người làm phải tạo ra câu trả lời với gợi ý tối thiểu, sẽ giúp cải thiện việc học tốt hơn so với các bài trắc nghiệm, dạng bài người học chỉ cần nhận diện đáp án đúng. Thực tế, dạng kiểm tra gợi nhớ tự do có thể có hiệu quả tương đương với việc học lại bài học đó.

Gợi ý: 

Khi có thể, giáo viên nên cho các bài kiểm tra ghi nhớ và cho người học cơ hội nhớ lại thông tin với những gợi ý nhỏ.

Trích dẫn:

  • Butler, A. C., & Roediger III, H. L. (2007). Testing improves long-term retention in a simulated classroom setting. European Journal of Cognitive Psychology, 19(4-5), 514-527. McDaniel, M.A., McDaniel, M. A.,
  • Anderson, J. L., Derbish, M. H., & Morrisette, N. (2007). Testing the testing effect in the classroom. European Journal of Cognitive Psychology, 19(4-5), 494-513.
  • Tulving E. (1967). The effects of presentation and recall of material in free-recall learning. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 6, 175-184.

8. Hiệu ứng tổ chức thông tin (Organisation Effect)

Khái quát, tích hợp, tổng hợp thông tin sẽ giúp quá trình học hiệu quả hơn việc chỉ đọc lại tài liệu hay các chiến lược học tập thụ động khác. Người học thường xuyên cho biết khi học, họ hay đọc đi đọc lại các tài liệu trước đó đã đọc. Những chiến lược đòi hỏi người học chủ động nối kết với tài liệu cần học có thể giúp lưu giữ thông tin trong trí nhớ dài hạn lâu hơn so với đọc thụ động. Người học cần xây dựng các tình huống kiểm tra nhỏ cho riêng mình khi ôn tập, ví dụ như trình bày lại bài học bằng từ ngữ của mình (không nhìn vào văn bản) đồng thời tổng hợp thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, như trên lớp hay từ sách giáo khoa.

 

Gợi ý:

Cung cấp cho người học những chiến lược hiệu quả để ghi nhớ thông tin khi học. Các chiến lược này cần đòi hỏi sự cố gắng của người học vì những cách học yêu cầu sự nỗ lực sẽ có lợi cho việc ghi nhớ dài hạn (với việc nỗ lực nằm ở mức độ hợp lý).

Trích dẫn:

  • Bjork, R. A.. (1994). Memory and metamemory considerations in thetraining of human beings. In J. Metcalfe & A. Simamura (Eds.). Metacognition: Knowing about knowing. (pp. 185-205.) Cambridge, MA: MIT Press.
  • Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How PeopleLearn (expanded ed.). Washington, D.C.: National Academy Press.

9. Hiệu ứng gắn kết (Coherence Effect)

Các nội dung chính cần học cần được trình bày mạch lạc, nối kết chặt chẽ. Việc loại bỏ các thông tin gây xao nhãng hoặc không phù hợp là rất quan trọng, kể cả khi các thông tin này có vẻ rất hoa mỹ. Những chi tiết tuy thu hút mà không nhắm đến chủ đề chính cần truyền đạt có nguy cơ làm hao mòn khả năng chú ý và nỗ lực của người học, dẫn đến việc để mất những điểm chính trong bài học.

Gợi ý:

Thiết kế tài liệu học tập sao cho các trọng điểm luôn nổi bật, loại bỏ các yếu tố gây xao nhãng và các nội dung không liên quan.

Trích dẫn:

  • Kalyuga, S., Chandler, P., & Sweller, J. (1999). Managing split-attentionand redundancy in multimedia instruction. Applied Cognitive Psychology, 13, 351-371.
  • Kozma, R. (2000). Reflections on the state of educational technologyresearch and development. Educational Technology Research andDevelopment, 48(1), 5-15.
  • Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. NY: Cambridge University Press.

10. Đưa ra các câu chuyện hoặc cho ví dụ

Chuyện kể và các hình thức tự sự thường dễ đọc, dễ hiểu và dễ nhớ hơn những dạng tài liệu học tập khác. Trong nhiều thiên niên kỷ, cách cơ bản để truyền đạt trí tuệ từ thế hệ này sang thế hệ khác là qua các câu chuyện. Các câu chuyện có nhân vật, đối tượng, nơi chốn, kế hoạch, chủ đề, cảm xúc và hành động cụ thể tương tự như các trải nghiệm thường nhật. Nhiều câu chuyện truyền tải một luận điểm hoặc tiêu chuẩn đạo đức có thể phổ quát cho nhiều tình huống. Đưa ra các trường hợp ví dụ dưới hình thức một câu chuyện cũng sẽ dễ thuyết phục, dễ hiểu và dễ ghi nhớ hơn.

Gợi ý:

Giáo viên và môi trường học tập cần nắm bắt những nội dung quan trọng trong câu chuyện hoặc trong các ví dụ trường hợp, đó là những nội dung tương đối dễ hiểu và dễ nhớ.

Trích dẫn:

  • Bower, G.H., & Clark, M.C. (1969). Narrative stories as mediators for seriallearning. Psychonomic Science, 14, 181-182.
  • Graesser, A. C., Olde, B., and Klettke, B. (2002). How does the mindconstruct and represent stories? In M. C. Green, J. J. Strange, & T. C. Brock (Eds.), Narrative Impact: Social and Cognitive Foundations (231-263). Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  • Haberlandt, K., & Graesser, A. C. (1985). Component processes in textcomprehension and some of their interactions. Journal of ExperimentalPsychology: General, 114, 357-374.

11. Ví dụ đa dạng (Multiple Examples)

Khả năng hiểu một khái niệm trừu tượng sẽ được cải thiện nhờ vào các ví dụ phong phú và đa dạng.

Gợi ý:

Cung cấp cho người học nhiều ví dụ của các khái niệm, đặc biệt là ví dụ được chọn lọc từ nhiều ngành học thuật (những tương quan trong các sự kiện lịch sử và y học) và từ nhiều phương diện kiến thức khác nhau (ứng dụng và trừu tượng).

Trích dẫn:

Hakel, M., & Halpern, D. F. (2005). How far can transfer go? Makingtransfer happen across physical, temporal, and conceptual space. In J. Mestre (Ed.), Transfer of learning: From a modern multidisciplinaryperspective (pp.357-370). Greenwich, CT: Information Age Publishing.

12. Hiệu ứng phản hồi (Feedback Effect)

Các phản hồi về kết quả khi thực hiện một nhiệm vụ học tập sẽ giúp ích cho người học, nhưng thời điểm phản hồi phải tùy thuộc vào từng loại nhiệm vụ.

Gợi ý:

Cung cấp phản hồi cho người học theo lịch trình sao cho người học có thể tự nhận ra đáp án đúng mà chưa cần nhờ đến sự trở giúp của việc phản hồi

Trích dẫn:

Pahler, H., Cepeda, J.T., Wixted, J.T., & Rohrer, D. (2005). When doesfeedback facilitate learning of words? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition, 31, 3-8.

13. Hiệu ứng đề xuất sai (Negative Suggestion Effect)

Chúng ta học tập thông tin đúng thông qua việc kiểm tra thường xuyên, nhưng chúng ta cũng có thể ghi nhớ thông tin sai theo cách tương tự. Ví dụ, trong số các đáp án của một câu hỏi có nhiều lựa chọn có một đáp án sai được đưa ra, chúng ta có thể nhớ đáp án sai thay vì đáp án đúng. Hiệu ứng này cũng được nhận thấy trong những câu hỏi tự luận ngắn khi người học không biết câu trả lời và sử dụng kiến thức phổ thông của mình về lĩnh vực đó nhằm tạo ra câu trả lời có vẻ hợp lý đối với họ. Trong trường hợp này, người học ghi nhớ câu trả lời sai nhưng có vẻ nhất quán hợp lý như một đáp án đúng. Hiệu ứng này có thể được giảm thiểu khi người học được nhận phản hồi ngay sau khi làm kiểm tra, điều này cho phép họ rà soát lại trí nhớ và mức độ hiểu bài mà không bị gián đoạn.

Gợi ý:

Đưa ra phản hồi ngay sau bài kiểm tra để chỉnh sửa các lỗi sai và khắc phục hiệu ứng đề xuất sai được tạo ra do việc ghi nhớ các đáp án không chính xác. Giáo viên nên phản hồi đáp án đúng ngay sau khi làm kiểm tra xong. Điều này sẽ dễ thực hiện hơn khi việc đánh giá được thực hiện với nhiều bài kiểm tra ngắn thay vì ít bài kiểm tra nhưng thời lượng lại dài hơn.

Trích dẫn:

  • Anderson, J. R., Corbett, A. T., Koedinger, K. R., & Pelletier, R. (1995). Cognitive tutors: Lessons learned. The Journal of Learning Sciences, 4(2), 167-207.
  • McTighe, J., & O‘Connor, K. (2005). Seven practices for effective learning. Educational Leadership, 63, 10-17.
  • Roediger, H. L. III, & Marsh, E. J. (2005). The positive and negativeconsequences of multiple-choice testing. Journal of ExperimentalPsychology: Learning, Memory, and Cognition, 31, 1155-1159.
  • Shute, V. (2006). Focus on formative feedback. Unpublished Manuscript, Educational Testing Service, Princeton, NJ.
  • Toppino, T. C., & Brochin, H. A. (1989). Learning from tests: The case oftrue-false examinations. Journal of Educational Research, 83, 119-124.

14. Khó khăn trong học tập là cần thiết

Học tập sẽ được thúc đẩy nhiều hơn khi người học phải tự tổ chức các thông tin hoặc dành nhiều nỗ lực trong quá trình tiếp thu và trích xuất kiến thức so với các điều kiện mà thông tin cần học và ghi nhớ không đòi hỏi sự cố gắng. Một cách giải thích khả dĩ cho hiệu ứng này là người học phải tạo ra nhiều cách thức truy xuất khác nhau, khiến thông tin được tiếp cận dễ dàng hơn khi cần thiết. Cách học này tuy chậm lúc ban đầu nhưng sẽ thúc đẩy việc truy xuất dài hạn.

Gợi ý:

Giáo viên nên trình bày các thông tin cần ghi nhớ dưới hình thức đòi hỏi có sự cố gắng. Ví dụ, thông tin trình bày trong lớp học không nên theo trật tự giống với cách trình bày tương ứng với chương bài học trong sách, điều này giúp người học có thể tích hợp 2 nguồn thông tin. Người học sẽ ghi nhớ tốt hơn khi thông tin đòi hỏi nhiều cố gắng so với khi các thông tin dễ tiếp thu.

Trích dẫn:

  • Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1985). Cognitive coping strategies and theproblem of “inert knowledge”. In S. F. Chipman, J. W. Segal, & R. Glaser(Eds.), Thinking and learning skills: Vol. 2. Current research and openquestions (pp. 65-80).
  • Hillsdale, NJ: Erlbaum. Bjork, R. A. (1988). Retrieval practice andmaintenance of knowledge. In M. M. Gruneberg, P. E. Morris, & R. N. Sykes (Eds.). Practical aspects of memory: Current research and issues.(Vol 1, pp. 396-401). NY: Wiley.
Bjork, R. A. (1999). Assessing our owncompetence: Heuristics and illusions. In D. Gopher & A. Koriat (Eds.). Attention and performance XVII: Cognitive regulation of performance: interaction of theory and application (pp. 435-459). Cambridge, MA: MITpress.

15. Khối lượng nhận thức vừa phải (Manageable Cognitive Load)

Môi trường học tập đa phương tiện cần tương thích với sự hiểu biết của chúng ta về cách thức con người học tập. Một lỗi thường gặp khi thiết kế tài liệu học tập đa phương tiện là việc làm “lẫn lộn” môi trường học tập với các thông tin không liên quan khiến cho khối lượng nhận thức của người học bị tăng lên. Trong khi đó, người học lại đang trong quá trình tìm hiểu thông tin nào là quan trọng, thông tin nào chỉ là phần phụ và gây xao nhãng. Yêu cầu về trí nhớ làm việc có thể vượt quá khả năng cho phép khi thông tin thính giác không tương ứng với thông tin viết, có quá nhiều ảnh động và các chuyển động khác mà người học phải quan sát xuất hiện đồng thời, đặc biệt là khi bắt đầu học tập. Nguyên tắc gắn kết yêu cầu loại bỏ các thông tin không liên quan. Nguyên tắc liên tục trong không gian cho thấy việc cần sắp xếp thông tin trên văn bản liền kề với hình ảnh trực quan mà thông tin đó mô tả.

Gợi ý:

Tránh làm lẫn lộn tài liệu học tập đa phương tiện, giữ cho thông tin bằng văn bản và âm thanh nằm gần với hình ảnh trực quan tương ứng, đồng thời có thời gian phù hợp với các minh hoạ hay chuyển động tương ứng.

Trích dẫn:

  • Pass, F., & Kester, L. (2006). Learner and information characteristics in thedesign of powerful environments. Applied Cognitive Psychology, 20, 281-285.
  • Van Merrienboer, J., Jeroen, J. G., Kester, L., & Pass, F. (2006). Teachingcomplex rather than simple tasks: Balancing intrinsic and germane load toenhance transfer of learning. Applied Cognitive Psychology, 20, 343-352.

16. Nguyên tắc phân khúc (Segmentation Principle)

Thông tin được trình bày trên văn bản thường nối tiếp nhau tuyến tính vì các nguyên tắc ngôn ngữ. Khi thiết kế tài liệu đa phương tiện, chúng ta lại có thể trình bày thông tin đồng thời theo nhiều hình thức khác nhau – thông thường là âm thanh, chuyển động và thị giác. Chính khi nhiều hệ thống cảm giác xuất hiện, việc giới thiệu một khái niệm mới theo từng phần với khối lượng vừa phải sẽ càng trở nên rất quan trọng

Gợi ý:

Lên kế hoạch về thứ tự và lượng thông tin mới cần trình bày trong từng bài học sao cho không người học không bị choáng ngợp bởi quá nhiều thông tin xuất hiện cùng một lúc.

Trích dẫn:

Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load inmultimedia learning. Educational Psychologist, 38, 43-52.

17. Hiệu ứng Giải thích (Explanation Effect)

Giải thích bao hàm phân tích nguyên nhân-kết quả của sự kiện, chứng minh tính hợp lý của các tuyên bố và nguyên nhân hợp lý của hành động. Giải thích cung cấp tính liên kết của nội dung học và giúp lý giải vì sao thông tin lại hợp lý và quan trọng. Người học được khích lệ để tự đưa ra các cách lý giải về bài học thông qua việc nói ra tiến trình suy nghĩ hoặc thông qua các nhiệm vụ đặt câu hỏi giúp đưa đến những lý giải có liên kết với thông tin đã biết. Tự lý giải và hoạt động nghiên cứu những giải thích thỏa đáng sẽ tạo điều kiện cho việc hiểu, học tập, ghi nhớ và chuyển giao kiến thức sâu hơn.

Gợi ý:

Giáo viên và môi trường học tập cần truyền đạt những lý giải thích đáng về các ý tưởng và khuyến khích khả năng tự lý giải của người học. Những lý giải này thúc đẩy quá trình học tập sâu hơn về các cơ chế phức tạp, các phân tích nguyên nhân và phân tích chức năng, mối liên hệ giữa các khẳng định và bằng chứng cùng việc lập luận logic.

Trích dẫn:

  • Ainsworth, S., & Loizou, A.T. (2003). The effects of self explaining whenlearning with texts or diagrams. Cognitive Science, 27, 669-681.
  • Beck, I.L., McKeown, M.G., Hamilton, R.L., & Kucan, L. (1997). Questioning the Author: An approach for enhancing student engagementwith text. Delaware: International Reading Association.
  • Chi, M. T. H., de Leeuw, N., Chiu, M., & LaVancher, C. (1994). Elicitingself-explanations improves understanding. Cognitive Science, 18, 439-477.
  • Coté, N., Goldman, S., & Saul, E.U. (1998). Students making sense ofinformational text: Relations between processing and representation. Discourse Processes, 25, 1-53.
  • Magliano, J., Trabasso, T., & Graesser, A.C. (1999). Strategic processingduring comprehension. Journal of Educational Psychology, 91, 615-629.
  • McNamara, D.S. (2004). SERT: Self-explanation reading training. Discourse Processes, 38, 1-30.

18. Câu hỏi sâu (Deep questions)

Các câu hỏi như Tại sao, Thế nào, Nếu/ Nếu không thường mang đến những lý giải sâu hơn về nội dung bài học cũng như về các luận điểm. Trái ngược là các dạng câu hỏi đơn giản chỉ đòi hỏi người học điền các từ còn thiếu, như Ai, Cái gì, Ở đâu, Khi nào. Rèn luyện người học đặt câu hỏi sâu sẽ giúp tăng mức độ học hiểu từ văn bản và bài giảng trên lớp. Người học sẽ đạt được cách tư duy với mức độ hiểu sâu hơn và kết quả học tập sẽ được thể hiện tường tận hơn.

Gợi ý:

Câu hỏi chất lượng sẽ thúc đẩy việc hiểu sâu bài học. Giáo viên và sinh viên cần được rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi có chất lượng vì hầu hết những câu hỏi thường được đặt ra là những câu hỏi đơn giản. Câu hỏi sâu giúp cải thiện mức độ hiểu bài và quá trình học tập đạt mức thành thạo cao hơn.

Trích dẫn:

  • Craig, S. D., Sullins, J., Witherspoon, A., & Gholson, B. (2006). The deep-level reasoning effect: The role of dialogue and deep-level-reasoningquestions during vicarious learning. Cognition and Instruction, 24, 565-591.
  • Graesser, A. C., & Person, N. K. (1994). Question asking during tutoring. American Educational Research Journal, 31, 104-137.
  • King A. (1994). Guiding knowledge construction in the classroom: Effects ofteaching children how to question and how to explain. AmericanEducational Research Journal, 31, 338-368.
  • Pressley, M. et al. (1992). Encouraging mindful use of prior knowledge: Attempting to construct explanatory answers facilitates learning. Educational Psychologist, 27, 91-109.
  • Rosenshine, B., Meister, C., & Chapman, S. (1996). Teaching students togenerate questions: A review of the intervention studies. Review ofEducational Research, 66, 181-221.

19. Mất cân bằng nhận thức (Cognitive Disequilibrium)

Mất cân bằng nhận thức kích thích sự tìm tòi, tính tò mò, tư duy và đặt câu hỏi sâu. Sau đó, các yếu tố trên sẽ giúp tiến trình học tập đạt mức độ sâu sắc hơn. Mất cân bằng nhận thức xảy ra khi có nhiều trở ngại ngăn cản đạt đến đến mục tiêu, các mâu thẫn, xung đột, sự kiện bất thường, sự cố, lỗ hổng kiến thức, thiếu chắc chắn, các phương án có vẻ đúng như nhau và các dạng trở ngại khác. Khi những khó khăn này xuất hiện, người học cần tích cực suy luận, tư duy, giải quyết vấn đề và lập kế hoạch để khôi phục sự cân bằng nhận thức. Tỉ lệ các câu hỏi sâu, tư duy, suy luận và nỗ lực nghiên cứu của người học sẽ cao hơn khi họ trải qua sự mất cân bằng nhận thức.

Gợi ý:

Nếu mục tiêu học tập là thúc đẩy nghiên cứu sâu bài học, môi trường học tập và giáo viên nên đặt ra các thử thách để người học trải nghiệm tình trạng mất cân bằng nhận thức. Những trải nghiệm này có thể gây bối rối hay thất vọng cho một số sinh viên, vì vậy rất cần có các hình thức nâng đỡ, hỗ trợ, gợi ý giúp họ vượt qua trở ngại.

Trích dẫn:

  • Chinn, C., & Brewer, W. (1993) The role of anomalous data in knowledgeacquisition: A theoretical framework and implications for science instruction. Review of Educational Research, 63, 1-49.
  • Graesser, A. C., & McMahen, C. L. (1993). Anomalous information triggersquestions when adults solve problems and comprehend stories. Journal ofEducational Psychology, 85, 136-151.
  • Graesser, A.C., Lu, S., Olde, B.A., Cooper-Pye, E., & Whitten, S. (2005). Question asking and eye tracking during cognitive disequilibrium: Comprehending illustrated texts on devices when the devices break down. Memory and Cognition, 33, 1235-1247.
  • Graesser, A.C., & Olde, B.A. (2003). How does one know whether a personunderstands a device? The quality of the questions the person asks whenthe device breaks down. Journal of Educational Psychology, 95, 524-536.

20. Tính linh hoạt nhận thức (Cognitive Flexibility)

Tính linh hoạt nhận thức tăng lên khi có nhiều quan điểm và góc nhìn về một hiện tượng cùng tồn tại. Nó cũng tăng lên khi có nhiều tầng kiến thức nối kết các sự kiện, quy luật, kỹ năng, phương thức, kế hoạch và các nguyên lý khái niệm sâu hơn. Sự linh hoạt nhận thức và góc nhìn đa chiều rất hữu ích khi người học phải đối mặt với các nhiệm vụ có tính chất phức tạp đặc thù không thể chủ động đoán trước. Ví dụ, toán học có các tầng kiến thức chân lý (fact) (như 2+3=5), các phép tính đại số và các khái niệm toán học sâu hơn cần được liên kết và phối hợp với nhau. Sự linh hoạt nhận thức đạt được bằng cách nỗ lực giải quyết một lượng lớn các vấn đề đa dạng và thông qua rèn luyện cách kết nối các tầng kiến thức khác nhau này.

Gợi ý:

Giáo viên và môi trường học tập thúc đẩy tính linh hoạt nhận thức bằng cách cho người học xử lý các vấn đề khác nhau về nội dung và độ phức tạp. Ngoài các trường hợp đa dạng, cần có quá trình luyện tập nhằm chỉ ra sự liên kết giữa các tầng sự thực hiển nhiên, hiểu biết về quy trình, các lý giải chức năng và các nguyên lý sâu hơn.

Trích dẫn:

  • Rouet, J. (2006). The skills of document use: From text comprehension toweb-based learning.
  • Mahwah, NJ: Erlbaum.
Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J., &Coulson, R.C. (1991). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. Educational Technology, 31, 24-33.

21. Nguyên tắc Goldilocks

Các bài tập không nên quá khó hoặc quá dễ, nhưng cần ở độ khó đúng với mức độ kỹ năng hoặc kiến thức đã có của người học. Định nghĩa về vùng phát triển gần nhất (ZPD) là một thuật ngữ mang tính chuyên ngành hơn cho nguyên tắc này: học tập cần có sự hỗ trợ để đạt tới mức độ cao hơn (vd, người hướng dẫn, giáo viên, tài liệu, và máy vi tính) [Đọc bài viết về ZPD tại: http://hanhlangtamly.blogspot.co.nz/2014/12/hoc-thuyet-phat-trien-cua-lev-vygotsky_22.html]

Các nhà nghiên cứu đã xác định một số vùng phản ánh mức độ học tập, trí nhớ, sự thông thạo hoặc hài lòng khác nhau tuỳ thuộc vào các mức độ khó của nhiệm vụ học tập. Những vùng này thay đổi theo sự khác biệt cá nhân của người học. Khi bài học quá dễ, người học sẽ không được thử thách và có thể cảm thấy chán nản. Khi nhiệm vụ quá khó, người học đạt được rất ít kiến thức, dễ trở nên thất vọng hoặc từ bỏ.

Gợi ý:

Môi trường học tập và giáo viên nên thiết kế nội dung bài học theo đặc điểm của người học, đảm bảo bài học không quá khó hoặc quá dễ, mà phải đúng với trình độ của người học.

Trích dẫn:

  • Metcalfe, J., & Kornell, N. (2005). A region or proximal of learning model ofstudy time allocation. Journal of Memory and Language, 52, 463-477.
  • VanLehn, K., Graesser, A.C., Jackson, G.T., Jordan, P., Olney, A., & Rose, C.P. (2007). When are tutorial dialogues more effective than reading? Cognitive Science, 31, 3-62.
  • Wolfe, M.B.W., Schreiner, M.E., Rehder, B., Laham, D., Foltz, P., Kintsch, W., & Landauer, T. (1998). Learning from text: Matching readers and textsby latent semantic analysis. Discourse Processes, 25, 309-336.

22. Siêu nhận thức không hoàn hảo (Imperfect Metacognition)

Cả người trưởng thành và trẻ em đều có hiểu biết giới hạn về cách tâm trí vận hành và cách học tập, vì vậy họ cần được huấn luyện tường tận về các tiến trình nhận thức và các chiến lược học tập tối ưu. Siêu nhận thức là khả năng hiểu biết hoặc nhận định của một người về trí nhớ, học tập, hoạch định, giải quyết vấn đề và tiến trình ra quyết định (nhận thức về nhận thức). Siêu nhận thức của người học có thể bị sai lệch bởi kinh nghiệm dân gian trong văn hoá về nhận thức và những phân tích không chính xác của bản thân về các trải nghiệm tinh thần cá nhân. Một lượng lớn người trưởng thành không giỏi trong hoạch định, lựa chọn, điều chỉnh và lượng giá các chiến lược tự học của mình. Hầu hết sinh viên gặp vấn đề trong việc tự mình khám phá các nguyên tắc quan trọng mà không có sự hướng dẫn và hỗ trợ của giáo viên. Đôi khi, tài liệu học tập có thể có chính xác các đặc tính và cung cấp các điều kiện kích thích sự khám phá của người học. Tuy nhiên, điều này rất hiếm xảy ra và khó xây dựng. Vì vậy, cần có huấn luyện và thực hành kỹ càng trước khi ngừoi học đạt được mức độ siêu nhận thức, khả năng tự-điều chỉnh việc học và học tập khám phá (discovery learning).

Gợi ý:

Giáo viên và môi trường học tập cần dạy cho sinh viên hiểu biết các đặc tính của siêu nhận thức, các chiến lược tự-điều chỉnh việc học và học tập khám phá. Những năng lực và kỹ năng này không đến một cách tự nhiên đối với hầu hết những người trưởng thành. Nếu không có các trung gian mang tính hướng dẫn, sinh viên sẽ thiếu khả năng đọc hiệu quả cho các mục đích cụ thể, thiếu khả năng tìm kiếm thông qua các đường dẫn văn bản/đa phương tiện, thiếu khả năng lựa chon hành động trong môi trường mô phỏng tương tác và thiếu khả năng thiết kế những hệ thống đáp ứng trước nhiều giới hạn khác nhau.

Trích dẫn:

  • Azevedo, R., & Cromley, J.G. (2004). Does training on self-regulatedlearning facilitate students’ learning with hypermedia. Journal ofEducational Psychology, 96, 523-535. Maki,
  • R.H. (1998). Test predictions over text material. In D.J. Hacker, J. Dunlosky, & A.C. Graesser (Eds.). Metacognition in educational theory andpractice (pp. 117-144),
  • Mahwah, NJ: Erlbaum.
White, B., & Frederiksen, J. (1998). Inquiry, modeling, and metacognition: Making science accessible to all students. Cognition and Instruction, 16, 3-117.
  • Winne, P.H. (2001). Self-regulated learning viewed from models ofinformation processing. In B. Zimmerman & D. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives(pp. 153-189). Mahwah, NJ: Erlbaum.

23. Học tập khám phá

Hầu hết sinh viên đều gặp vấn đề trong việc tự khám phá những nguyên tắc quan trọng nếu không có chỉ dẫn, nâng đỡ tường tận hoặc được trang bị các tài liệu chất lượng.

Gợi ý:

Khi thiết kế tài liệu học tập, giáo viên cần đưa ra hướng dẫn và chỉ dẫn từng bước về các nguyên tắc cần học.

Trích dẫn:

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidanceduring instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41, 75-86.

24. Khả năng tự điều chỉnh việc học (Self-regulated Learning)

Hầu hết người học cần được huấn luyện cách tự điều chỉnh việc học tập và các quá trình nhận thức khác.

Gợi ý:

Tiến hành đánh giá thường xuyên để người học dần nhận ra những kiến thức họ chưa biết vì rất khó để xác định mức độ hiểu biết hoặc khả năng học tập của một người mà không có đánh giá từ bên ngoài.

Trích dẫn:

  • Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: Howdifficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality & Social Psychology, 77, 1121-34.
  • Langendyk, V. (2006). Not knowing that they do not know: Self-assessmentaccuracy of third-year medical students. Medical Education. 40, 173-179.

25. Học tập dựa trên giải quyết tình huống (Anchored learning)

Học tập dựa trên tình huống diễn ra khi sinh viên làm việc theo nhóm trong vài giờ hay vài ngày, cố gắng giải quyết một vấn đề khó khăn thực tiễn có ý nghĩa với họ. Hoạt động này liên kết với nền tảng kiến thức của người học thông qua một chủ đề thú vị. Vấn đề cần nghiên cứu có tính thách thức, vì vậy người học cần tham gia giải quyết vấn đề, vận dụng nhiều cấp độ kiến thức và kỹ năng. Những hoạt động này được tổ chức chặt chẽ xung quanh việc giải quyết vấn đề thực tiễn. Những ví dụ của dạng học tập này gồm có các chương trình giảng dạy dựa trên vấn đề trong các trường y khoa, nơi sinh viên làm việc trên các ca bệnh lý thật, hoặc ở các tổ chức thực hành nơi sinh viên cố gắng giải quyết vấn đề như ô nhiễm đô thị.

Gợi ý:

Học tập dựa trên giải quyết tình huống kết hợp nhiều nguyên tắc học tập trong một hoạt động chặt chẽ, yêu cầu một nhóm học viên tham gia trong nhiều giờ hay nhiều ngày. Nó cung cấp bối cảnh cho việc học, tạo động lực cho nhiều sinh viên, kích thích khả năng giải quyết vấn đề và tương tác xã hội một cách có tổ chức.

Trích dẫn:

Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How PeopleLearn (expanded ed.). Washington, D.C.: National Academy Press.

Nguồn: Halpern, D. F., Graesser, A., & Hakel, M. (2005). Learning principles to guide pedagogy and the design of learning environments. Washington, DC: Association of Psychological Science Taskforce on Lifelong Learning at Work and at Home.

Có thể bạn quan tâm

Các mốc phát triển quan trọng của bé yêu

Cách con chơi, con học, con nói, con hành động và di chuyển cho

Chuỗi bài: Hành vi cản trở (DB) Phần 3 – Những kỹ thuật quản lý hành vi

Những hướng dẫn dưới đây giúp tối ưu hoá hiệu ứng của chương trình

TRẺ HỌC TẬP QUA BIỂU CẢM NHƯ THẾ NÀO?

Gương mặt và biểu cảm có khả năng tác động rất lớn lên con

Cùng PSYCHUB làm sạch đồ chơi cho bé yêu

Psychub giới thiệu với các bạn 8 tips vệ sinh đồ chơi cho các

NHỮNG PHƯƠNG CÁCH ĐƠN GIẢN MÀ HIỆU QUẢ ĐỂ HỖ TRỢ TRẺ TRONG MÙA DỊCH

Những ngày tháng sống chung với đại dịch chưa bao giờ là dễ dàng